Dra. Kimber Wilkerson: Escasez de maestros de educación especial

Lo siguiente fue traducido de la entrevista original realizada en inglés.

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KIMBER WILKERSON: My name is Kimber Wilkerson. I’m a professor of

KIMBER WILKERSON: Me llamo Kimber Wilkerson. Soy profesora de Educación Especial y directora del Departamento de Rehabilitación, Psicología y Educación Especial de la Universidad de Wisconsin en Madison. Uno de los temas que estudio son los recursos de apoyo que podemos brindar a los profesionales de educación especial en los inicios de su carrera para tratar de reducir su nivel de desgaste laboral y aumentar su voluntad de permanecer en este campo.

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KIMBER WILKERSON: Los estudiantes que reciben servicios de educación especial son aquellos a los que se considera discapacitados y en relación con los cuales se ha determinado que, debido a su discapacidad, necesitan otros recursos de apoyo en la escuela para poder acceder al plan de estudios y prosperar a la par de sus compañeros. Entonces, los servicios de educación especial son recursos de apoyo, y a veces enseñanzas, que se brindan a los estudiantes con discapacidades para ayudarlos de alguna manera a abordar las áreas en las que tienen dificultades.

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KIMBER WILKERSON: La dotación de personal en el ámbito de la educación especial siempre ha sido un asunto complejo. Desde que la educación especial se instauró en la década de 1970, siempre ha habido dificultades para cubrir todas las vacantes. Yo diría que en los últimos 10 años, antes de COVID, esas dificultades comenzaron a aumentar, es decir que había más vacantes al comienzo de cada año escolar en el ámbito de educación especial. Son algunos de los puestos más difíciles de cubrir en las escuelas públicas. Incluso en 2022, al comienzo de ese año escolar, el 78 % de todos los distritos escolares del país informaron que tenían una o más vacantes en el ámbito de la educación especial. Un indicador de la magnitud de la escasez es el primer día del año escolar: ¿cuántos de esos puestos siguen vacantes? Y la educación especial, desafortunadamente, lleva la delantera en todos los ámbitos de la enseñanza en cuanto a la cantidad de vacantes que existen al comienzo de cada año escolar.

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KIMBER WILKERSON: Creo que las causas fundamentales son varias. Una es que hay menos jóvenes que eligen la enseñanza como especialidad en la universidad y como profesión. Han ido disminuyendo las especializaciones en educación en general, pero la educación especial se ve más afectada que otros tipos de educación. Además, ha habido más deserción, es decir que la gente abandona la profesión antes de lo esperado, no porque se jubilan, sino porque están cansadas de la profesión. Quieren otro trabajo. Quieren volver a estudiar. A veces son circunstancias de la vida, pero la cantidad de personas que dejan la profesión antes de la edad de la jubilación ha aumentado y, desde COVID-19, en nuestro estado de Wisconsin, alrededor del 40 % de todos los educadores han abandonado el campo antes de los cinco años. Y la cifra es aún mayor en el caso de los educadores especiales. Por lo tanto, es bastante común que al menos la mitad de los educadores especiales hayan abandonado la profesión cuando llegan a su tercer o cuarto año de trabajo en las escuelas.

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KIMBER WILKERSON: No hay ningún estudio nacional que explique la razón. Hay algunos estudios localizados y personas que hablan de factores como el papeleo o las tareas administrativas asociadas con el trabajo. A veces se habla de dificultades relacionadas con el manejo del salón de clases, básicamente, dificultades conductuales que enfrentan en las escuelas. A veces es una sensación de aislamiento, de falta de apoyo. Esas son algunas de las razones que se han mencionado con mayor frecuencia.

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KIMBER WILKERSON: Si en una escuela comienza el año escolar aún no se ha contratado a un educador especial, eso significa que los otros educadores especiales del lugar tienen que hacerse cargo de la carga de trabajo que le corresponderían a esa persona. Entonces, en lugar de ocuparse de 12 estudiantes, tal vez ahora tengan 20. Por lo tanto, la cantidad de atención individual que se puede prestar a cada estudiante con una discapacidad disminuye, se reduce casi de forma natural porque el maestro ahora está más repartido. Algo que también puede suceder, otra forma en que los estudiantes podrían vivir esto, es cuando la deserción es alta. Es algo que, reitero, cuando los maestros dejan la profesión antes de lo esperado, el efecto general es que en esa escuela la mayoría de los maestros tienen menos experiencia. Por eso, a menudo, cuando hay un maestro nuevo (lo cual es más frecuente en la educación especial porque la rotación es mayor), otros maestros más experimentados de la escuela lo asesoran formalmente o informalmente. Y así, dado que hay maestros que se van y que hay, en general, un grupo de maestros más jóvenes (no diría más jóvenes, sino con menos experiencia) en la escuela, los estudiantes que reciben servicios directos de esas personas se pierden el beneficio de años de sabiduría y experiencia.

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KIMBER WILKERSON: Cuando hay más rotación, existe una necesidad colectiva de poner al día a las personas que se incorporan. En la educación especial, a menudo los maestros trabajan con paraprofesionales, es decir, asistentes de instrucción. Y entre los asistentes de instrucción también hay mucha rotación y necesidad, por lo que los educadores especiales que están allí, diría que su vida laboral diaria definitivamente se ve afectada en cuanto a tener que repetir tareas que, en el pasado, podrían haber sido solo una tarea de principios de año y que ahora vuelve a surgir a mediados de año y de nuevo en abril. Esos son probablemente los efectos más drásticos.

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KIMBER WILKERSON: Hay una variedad de estrategias que diferentes universidades, estados y distritos escolares individuales han adoptado para tratar de aumentar la cantidad de personas o atraer a más de ellas a la profesión de educación especial. Una serie de estrategias consiste en hacer que el programa de preparación sea atractivo para las personas que cambian de carrera. Dado que menos estudiantes en edad universitaria tradicional eligen la enseñanza, se está pensando en formas de que los adultos de la comunidad que ya tienen una licenciatura y a quienes les interese trabajar en las escuelas tengan vías de acceso. Una de esas vías son los llamados “programas de residencia”. Es cuando alguien trabaja junto a un maestro como aprendiz durante todo un año en una escuela, y le pagan por hacerlo. No son los maestros principales, pero están aprendiendo y les pagan, y están en esa comunidad escolar, y saben que van a trabajar en esa comunidad escolar al final de su programa de preparación.

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KIMBER WILKERSON: Una de las cosas que descubrimos y que realmente marcó la diferencia para los maestros de nuestro estudio fue tener acceso a un mentor y a un grupo de colegas. Lo llamamos “comunidad de práctica”. Quiere decir que cada dos semanas, en Zoom, reuníamos a maestros de diferentes distritos escolares junto con algunos maestros con experiencia y les dábamos la oportunidad de trabajar en algunos problemas de práctica, de plantear algunas dificultades que estaban enfrentando y buscar posibles soluciones en grupo. También se realizaba un mentoría individual a través de Zoom. Y una de las cosas que la gente dijo que realmente le gustaba era que sentían que podían hablar con alguien que no estaba en su escuela ni en su distrito, que podían ser más abiertos y vulnerables, y que disfrutaban mucho de la comunidad de práctica, de poder hablar con otras personas que se encontraban exactamente en la misma situación. Porque a veces, en las escuelas, los educadores especiales pueden estar aislados porque no necesariamente forman parte del equipo del grado, ya que trabajan con niños de muchos salones de clases, y esto les dio la oportunidad de tener su propia comunidad. Eso marcó la diferencia. Dentro del estudio de investigación los entrevistamos al principio y al final del año, y también les preguntamos sobre su nivel de desgaste laboral y su autoeficacia, por ejemplo, “¿qué tan bueno sientes que es tu desempeño en tu trabajo?”. Y también hicimos lo mismo con personas que no participaron en nuestro estudio, maestros con perfiles similares y, al final del año, pudimos ver que las personas que tuvieron acceso a la mentoría y a la comunidad de práctica sentían menos desgaste laboral y también se sentían más eficaces en el aspecto de la gestión del salón de clases. Algo que creo que es muy importante es que ese es uno de los aspectos que se señalan como generadores de desgaste laboral que lleva a abandonar la profesión. Así que si podemos lograr que la gente se sienta mejor preparada para manejar un comportamiento difícil, creo que esa es una estrategia para aumentar también la retención de personal o para aumentar también el deseo de los maestros de permanecer en la profesión.